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Dire l’horreur. De quelques ambiguïtés d’une démarche de chercheur en éducation populaire.

Cet article constitue une analyse publiée par le Collectif Formation Société en décembre 2015. Il est disponible en format pdf ici.

In an act of contrition
I lay down by your side
It’s not your place to comment
On my state of distress
For this is for real
I’ve tears in my eyes
Am I laughing or crying?
I suggest I’m not lying.

The Wire, I Should Have Known Better (1979)

Aujourd’hui, on multiplie les démarches de « recherche action », « d’action recherche », de sociologie d’intervention, d’enquêtes de terrain, de groupes en situation, de recherche participative ou en coconstruction, de concertation, etc. Tous ces travaux poursuivent le même objectif : faire parler les gens d’eux-mêmes, de leur réalité. En particulier, la recherche en éducation populaire se fonde sur l’hypothèse qu’en travaillant « aux côtés » et/ou « avec » les exclus, nous pouvons faire émerger des « savoirs sociaux stratégiques[1] » qui participent sinon à une véritable transformation sociale, à l’institution d’un nouvel imaginaire social, fondé sur l’objectif d’une émancipation individuelle et collective[2]. Notons que les deux dimensions de l’émancipation ne s’opposent pas dans une conception propre à l’éducation populaire héritée du marxisme, qui entend le collectif non pas comme une instance indépendante séparée des intérêts réels de l’individu (« l’État » surgissant comme forme hégélienne[3]) mais comme le produit d’un véritable « commun », passant par la reconfiguration de l’activité sociale afin de libérer les individus de l’aliénation inhérente à la division du travail[4].

En particulier, en partant des stratégies développées par les exclus face à leurs réalités matérielles et symboliques, nous supposons que l’on peut tirer des pistes pour la définition d’un projet politique (au sens fort du terme, c’est-à-dire d’un projet d’organisation sociale) en prise avec le réel, qui ne se borne pas à « plaquer une théorie sur la réalité » – pour adopter un vocabulaire plus bourdieusien, à un « effet de théorie »[5]. Le chercheur en éducation populaire[6] va donc, plus que tout autre, faire « du terrain », se mettre à dialoguer avec des « sujets[7] » dont la situation l’intéresse. Il fait preuve d’une forme de populisme sociologique au sens (positif) qu’en donne Jean-Pierre Olivier de Sardan[8] : un « certain type de rapport fasciné (…) que des intellectuels nouent au moins symboliquement avec le “peuple” », qu’il définit comme « ce qui échappe à la visibilité, à l’éminence, à la notoriété propres au monde des décideurs » [9].

Trois ambiguïtés

Mais cette démarche n’est pas sans poser question. Dans la sélection même de ces « sujets », qu’il considère à la fois comme témoins et acteurs permettant de mettre au jour ce qui juste-là restait obombré par « l’histoire des personnalités d’exception » (comme le suggérait déjà Marc Bloch[10]), réside une ambiguïté, liée à la posture du chercheur en éducation populaire : s’agit-il de choisir ceux qui sont les plus à même de lui donner des « grilles de lectures » permettant de tendre vers l’objectif de « transformation sociale » tel qu’il le préconçoit forcément ? N’y a-t-il pas là un premier biais irrémédiable, consistant à forcer un point de vue « émique[11] » dans le point de vue « étique » (voire « éthique » au sens de « chargé de valeurs ») du chercheur ? Ce « peuple » qui est considéré par le chercheur n’est-il pas le produit de son propre imaginaire, le résultat d’une préconceptualisation lui permettant de « calibrer » les discours et pratiques recueillis à ses hypothèses et « valeurs » ? N’y a-t-il pas en particulier un danger de considérer finalement tous les dominés comme des résistants, à sur-interpréter chaque discours, chaque acte mis en discours par les dominés, comme acte de résistance[12] ?

Corollairement, une seconde ambiguïté apparaît, liée à la vocation opératoire de l’éducation populaire : peut-on identifier en amont d’une transformation sociale quels savoirs sociaux sont « stratégiques » ? Si oui, comment, en vertu de quoi, les distinguer ? N’y a-t-il pas, là encore, un risque lié à la posture même du chercheur, de négliger ce qui fait sens dans les réalités pratiques, au profit de ce qui lui permet d’être conforté dans ses schèmes de lecture du monde ? En particulier, ne risque-t-il pas de chercher à conforter sa propre position au travers de sa recherche, tentant de démontrer sa présence à l’avant-garde et donc la légitimité de ses privilèges, développant ce faisant une vision de dominant des dominés, pouvant aller jusqu’à nier la lucidité des dominés sur les rapports de domination et sur les mécanismes de leur intériorisation[13] ?

Une troisième ambiguïté fait jour, issues des deux précédentes et questionnant les perspectives de l’éducation populaire : si les savoirs sociaux stratégiques existent et s’il suffit de les révéler, pourquoi l’ordre social peut-il perdurer ? Dans ce cadre, dans quelle mesure peut-on prendre en compte dans la démarche de chercheur en éducation populaire ce que Bourdieu nomme « la violence symbolique », ce mécanisme d’imposition aux dominés d’une série de normes et de représentations extorquant leurs soumissions à l’ordre social[14], sans tomber dans le travers d’une posture en surplomb ? Par ailleurs, n’y a-t-il pas une forme de croyance magique dans la portée du discours des témoins sur leurs pratiques, une forme de « foi » naïve voulant qu’il leur suffirait d’en discourir pour mécaniquement (les) amener (à) la transformation sociale tant attendue, au mépris d’une analyse du « substrat matériel et institutionnel[15] » qui fonde les dominations ?

Ces questions finalement « épistémologiques » sont bien trop larges pour être traitées exhaustivement dans le cadre d’une analyse et plus largement, par un seul chercheur. Ce que nous aborderons ici, c’est une manière de les envisager dans un cas spécifique, à savoir des entretiens[16] avec deux personnes « hors du système », qui se trouvent progressivement exclues de toute aide sociale[17], et finissent par s’organiser « hors cadre » – dans ce processus que Bernard Van Asbrouck nomme « la Sherwoodisation », qui recouvre à la fois une forme de délitement du lien social et une forme d’auto-organisation[18]. Il y a en effet dans l’auto-organisation de celles et ceux que j’appelle « les exclu-e-s des statistiques » – parce qu’on finit par en perdre toute trace dans les bases de données qui servent aujourd’hui de fondement aux politiques publiques, celles-ci ayant été progressivement transformées en jeu sur des ensembles d’indicateurs représentant des flux de données[19] – des mécanismes de déploiement d’un « pouvoir d’action » sur le réel, leur permettant – et c’est déjà énorme dans ce contexte – de survivre. Mais les trois ambiguïtés citées supra ne se marquent-elles pas irrémédiablement dans la manière d’aborder ces mécanismes dans les entretiens avec les témoins ?

« Je n’ai pas de mots »

Je connais Johnny depuis 6 ans. Je l’ai rencontré, la première fois, dans le cadre d’une recherche sur le dispositif dit « article 60§7 »[20], une mesure spécifique liée aux centres publics d’action sociale, dont il a bénéficié un temps avant de s’en faire exclure dans des circonstances violentes[21]. Aujourd’hui, Johnny dort souvent dans la rue. Comme d’autres exclus bruxellois, il n’est pas de ceux qui y restent tout le temps : parfois, il dort chez des amis, parfois, il dort dans des squats, parfois, il trouve une place dans un centre d’accueil. Mais souvent, il dort dans la rue.

Suite à son exclusion de l’emploi subsidié « article 60§7 », Johnny a connu une crise sérieuse, se (re)mettant à consommer des quantités importantes d’alcool. Jusque-là, nos entretiens avaient toujours lieu dans un café, et finissaient systématiquement par un tour de chant, Johnny étant fan éperdu d’Halliday. Mais après son exclusion, il a préféré qu’on se voie dans son studio, jusqu’à ce qu’en 2013, il s’en fasse expulser, manu militari, par son propriétaire. Bien que cette expulsion se soit déroulée de manière parfaitement illégale, la menace du propriétaire de « dénoncer Johnny au CPAS pour alcoolisme » l’a poussé à la résignation.

Lorsque je l’ai revu, à l’automne, il s’est tout de suite montré méfiant à mon égard : « Quand je t’ai vu arriver, j’ai cru voir une assistante sociale. Ou une bonne sœur.» (Johnny, novembre 2013). Et puis, après une heure de discussion, il a soudain fait mine d’interrompre l’entretien, passablement excédé : « Tu ne comprends rien, parce qu’il n’y a pas de mots. Juste pas de mots. Tu ne peux pas comprendre, tu es comme une assistante sociale, comme une bonne sœur. (…) Tu vis ailleurs, dans ton monde tout confortable. Tes problèmes sont simples : qu’est-ce que je vais acheter pour manger ce soir ? Du Bordeaux ou du Bourgogne pour aller avec ça prout ma chère ? Et tu es très gentil, tout ça. Mais moi j’ai la boule dans le ventre, tu vois, et ça je n’ai pas de mots ; donc il faut arrêter avec le blabla. Le blabla, c’est bon pour les assistantes sociales. »

Notre discussion a pris un autre tour : comment parler de la rue, décrire la réalité de la rue ? « Je crois que soit on fait chialer, on fait pitié, soit on fait rigoler, la bohême et tout ça. Mais la rue c’est aussi le froid, la solitude. Et c’est être invisible, on devient invisible. Je dors là et tu me vois et tu ne me vois pas. Soit tu as pitié et tu ne me vois pas, soit tu t’en fous et tu ne me vois pas. De nouveau, je n’ai pas de mot, tu comprends ? On ne peut pas trouver un mot là pour dire visible mais invisible. »

L’exigence de « mettre en mots », inhérente à l’utilisation d’une méthode d’entretien, vient ici se heurter clairement à une limite : comment dire les choses pour les rendre à leur juste dimension ? Notre hypothèse est que justement, il faut admettre ne rien comprendre, et admettre l’inadéquation de la mise en mots pour exprimer la réalité. Tout au plus celle-ci permet-elle d’en produire une image. Et c’est dans le travail sur cette image que se trouve l’essentiel de l’action du chercheur.

J’ai plaidé, dans des travaux antérieurs[22], pour la nécessité de mener plusieurs entretiens récursifs, précisément parce qu’ils permettent d’affiner progressivement cette image, mais une limite apparaît là encore : l’entretien peut se transformer rapidement en une redite de l’enquête sociale, renvoyant le chercheur à son appartenance à la « classe d’encadrement » et rompant le « fil » de l’entretien, comme c’est le cas dans l’exemple de l’entretien avec Johnny. Ou plus exactement, rompant la « validité écologique » de l’entretien au sens d’un climat qui soit « le moins possible artificiel »[23].

D’où l’importance, sans doute, d’assumer à la fois clairement les hypothèses de recherche, de les rendre explicites, mais aussi de donner au témoin une place de « consultant » sur la situation qu’il décrit[24] : lui mieux que quiconque comprend sa réalité. Cela signifie aussi que le témoin doit prendre une véritable part au travail de recherche, puisque c’est de son apport, de sa réflexion sur sa propre situation, que peuvent être affinées les hypothèses du chercheur, qui ne « connaît » finalement pas grand-chose. C’est alors ensemble que se « négocient » les « interprétations évolutives »[25] qui marquent toute la durée de l’étude. Il me semble qu’il s’agit là d’un moyen permettant d’échapper quelque peu à l’ambiguïté de posture, mais aussi à l’ambiguïté de vocation de la recherche en éducation populaire.

« L’Autre, c’est toi »

Anna vit dans un squat du Nord de Bruxelles, dans un quartier excentré, au milieu d’une zone industrielle. Elle se prostitue pour survivre. C’est en 2013, dans le cadre de travaux sur la prostitution de rue, qu’elle a accepté de me parler pour la première fois. Et d’emblée, elle a tenu à mettre les choses « au clair ». « Tu ne vas pas me faire chier – je m’excuse – avec des blablas sur la prostitution, c’est quoi et tout ça. Tout le monde sait bien ce que c’est, la prostitution, c’est simple. Il y a un toi et un autre, une qui se vend et un qui achète. Et l’autre, c’est ton voisin, c’est un avocat, c’est un ouvrier, c’est toi peut-être aussi. L’autre, c’est toi. » (Anna, février 2013)

Cette interpellation, « l’Autre, c’est toi » s’est avérée un moment fondateur dans mes travaux sur la prostitution : en effet, c’était la première fois qu’un témoin m’indiquait explicitement que le fait d’être un homme me met effectivement dans une position de « potentiel client ». J’ai dit à Anna que cela me déstabilisait, et elle m’a alors répondu : « (…) Tu vois, moi je me vends, donc j’ai intérêt à te dire que tu es client, à te vouloir client. Je dois te penser client. Même si tu ne veux pas l’être. Et si t’es déstabilisé, c’est bien parce que cela signifie que tu prends conscience de quel côté de la barrière tu es. Tu es un autre, celui qui paie (…), qui achète, consomme. »

Très souvent, les travaux qui étudient la prostitution font complètement l’impasse sur cette identification du chercheur au client et donc son inscription potentielle dans le rapport d’exploitation économique sous-jacente à l’activité prostitutionnelle. Ils ignorent (ou font mine d’ignorer) que les témoins conçoivent comme leur propre intérêt le fait de « vendre une image de la prostitution » qui euphémise complètement les violences inhérentes à l’activité prostitutionnelle. Confits de la complaisance du dominant pour sa propre position, ils peuvent alors mener l’entretien sur le mode d’un échange mondain[26]. Une fois nommée cette différence fondamentale entre chercheur et témoin, cependant, un travail est possible pour questionner ce qu’il y a derrière la « première image de la prostitution », cette image « si positive » systématiquement renvoyée par la majorité des témoins, qui y trouvent aussi une manière de « tenir le coup » par rapport à leur propre situation.

Partant dès lors du principe que puisqu’en tant qu’homme chercheur, je suis potentiellement du côté du client, j’ai ainsi souligné auprès d’Anna le fait que je ne pouvais a priori rien comprendre de son vécu, de son quotidien. Ancrer l’entretien au maximum dans le quotidien, dans les aspects concrets, dans les détails aussi de l’activité prostitutionnelle, a amené à parler de la « bruine » qui détrempe les vêtements, de « bides qui pendent », de « sexes qui sentent », des drogues prises « pour tenir le rythme », des dettes qui s’accumulent à la fin du mois, de l’avenir qui n’existe pas. La violence des propos s’est mise alors à refléter la violence des rapports de domination. Ces propos ont pris aussi souvent une dimension désespérée, marqués par une forme de « nihilisme »[27].

Pouvoir nommer l’inscription de chacun dans la perception des rapports sociaux développée par le témoin et ancrer l’entretien dans un maximum d’aspects pratiques du quotidien me semble la manière la plus pertinente de répondre à l’ambiguïté liée aux perspectives de la recherche. Elle permet et implique en effet de quitter les mythes des recettes « toutes faites » de « transformation sociale » (dévoilement  » organisation  » acquis), pour se confronter à une réalité bien plus complexe et bien plus intéressante.

Dire l’horreur. Antithéosophie du discours.

Nous avons identifié trois « ambiguïtés » de la recherche en éducation populaire et envisagé comment, au travers de deux exemples d’entretiens, il nous semble pouvoir sinon les dépasser, à tout le moins les circonscrire. Cependant, en ne se basant que sur ces deux cas, on peut très rapidement tomber dans l’écueil de croire que finalement, il suffit de « nommer les choses » pour qu’elles « disparaissent » : nommons nos ambiguïtés et hop ! elles seront résolues.

Il me faut insister : ce n’est pas parce que l’on nomme un rapport de domination qu’il cesse d’exister. Ce n’est en particulier pas parce qu’on montre que l’assignation d’un rôle (dominé ou dominant) résulte d’une construction sociale que ces rôles cessent d’être. Comme le souligne Christine Delphy, « Que le genre soit une construction sociale ne rend pas les femmes et les hommes, en tant que catégories et en tant qu’individus, moins réels. Sauf à penser qu’une construction sociale est une construction imaginaire[28]. »

Il me semble crucial que la recherche en éducation populaire soit à la fois capable de « dire l’horreur », c’est-à-dire de nommer clairement le caractère effroyable que revêt la domination lorsqu’on en décrit les effets, tout en se refusant à croire dans le pouvoir magique de ce discours sur la domination. En tant que telle, la recherche en éducation populaire doit se faire antithéosophie du discours sur la domination, elle doit refuser absolument de tenter de dénicher dans le discours lui-même la preuve d’une possibilité de transformation sociale, une trace de l’essence divine qui permettrait, une fois isolée, polie et démultipliée, d’aboutir au Grand Soir.

Il s’agit à n’en pas douter d’un renoncement, mais il me semble indispensable pour que la recherche dépasse le stade d’un formatage du réel pour mieux coller à une théorie et qu’au contraire, émergent du réel les éléments permettant progressivement, petit à petit, de penser le monde social pour mieux faire prise dans la pratique des luttes.

Notes

[1] Nous reprenons l’expression de Luc Carton. Voir notamment A. Leduc, La recherche en éducation permanente/populaire, un terrain de coopération ?, Bruxelles, CFS asbl, 2015.

[2] C. Maurel, Education populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation. Paris, l’Harmattan, 2010, p. 220.

[3] P. Bourdieu, Sociologie générale volume 1. Cours au Collège de France, 1981-1983, Paris, Seuil & Raison d’Agir, 2015, pp. 274-275.

[4] K. Marx & F. Engels, L’idéologie allemande. Première partie : Feuerbach. (1845). Trad. française de 1952. Disponible en ligne : https://lc.cx/45kU (consulté le 22/12/2015).

[5] P. Bourdieu, « Espace social et genèse des classes », in Actes de la recherche en sciences sociales, n° 52-53, 1984, p. 12.

[6] L’attribut « en éducation populaire » renvoie à une démarche de recherche et non à une affiliation institutionnelle.

[7] J’utilise le terme par contraste à « objet ».

[8] J.-P. Olivier de Sardan, La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l’interprétation socio-anthropologique, Louvain-la-Neuve, Bruylant-Academia, 2008, p. 213

[9]J.-P. Olivier de Sardan, op. cit., p. 231

[10] Marc Bloch, Apologie pour l’histoire ou le Métier d’historien, coll. « Cahier des annales », n°3, Paris, Armand Collin, 1949.

[11] Nous reprenons ici l’opposition (sans doute fort artificielle) entre « émique » et « étique » au sens de l’opposition entre un point de vue des acteurs sur eux-mêmes et d’un point de vue extérieur du chercheur sur les acteurs.

[12] J.-P. Olivier de Sardan, op. cit., pp. 280-281.

[13] Collectif Manouchian/S. Bouamama (dir.), Dictionnaire des dominations de sexe, de race, de classe, Paris, Syllepse, 2002, pp. 14-15.

[14] P. Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Le Seuil, 1994, p. 184.

[15] C. Delphy, « Le prisme principal. », in Travail, genre et sociétés, vol. 13, n°1, 2005, pp. 161-164, p. 163.

[16] Les entretiens prennent la forme d’entretiens compréhensifs. Voir J-C Kaufmann, L’entretien compréhensif, 3ème ed., Paris, Armand Collin, 2011.

[17] Pour des raisons évidentes, les noms ont été changés.

[18] B. Van Asbrouck, « La Sherwoodisation ou l’obsolescence de la cité », in La Revue nouvelle, vol. 70, n°7, 2015, pp. 9-12.

[19] R. Maes & M. Sylin, « Les exclus des statistiques : l’exclusion par-delà la marginalité », communication au 25ème colloque REFUTS, Saragosse, 2 juillet 2014.

[20] R. Maes & M. Sylin, « De l’article 60 au carrousel de l’activation », in Ensemble !, journal du Collectif solidarité contre l’exclusion asbl, n°73, décembre 2011, pp. 24-25.

[21] R. Maes & M. Sylin, « Les rôles du travailleur social dans l’accompagnement d’insertion socioprofessionnelle », contribution à la journée d’étude « Quand la culture (re)mobilise », 13/12/2013.

[22] R. Maes, L’action sociale des universités à l’épreuve des mutations de l’enseignement supérieur en Europe, thèse de doctorat, Bruxelles, ULB, 2014, pp. 402-403.

[23] A.V. Cicourel, “A personal, retrospective view of ecological validity”, Text & Talk – An Interdisciplinary Journal of Language, Discourse Communication Studies. Volume 27, Issue 5-6, Pages 735–752

[24] R. Maes, La prostitution étudiante : quelles réalités ?, Rapport de recherche, L’Observatoire de la vie étudiante/ULB, Bruxelles, 2014.

[25] A. Strauss, Qualitative Analysis for Social Scientists, New York, Cambridge University Press, 1989 (1ère ed. 1987), pp. 10-11.

[26] Daniel Welzer Lang et « Albertine » en ont donné un exemple particulièrement frappant dans La Putain et le Sociologue (Paris, la Musardine, 2014).

[27] Cette forme de « nihilisme » que j’ai rencontré dans la toute grande majorité des entretiens menés avec des prostitué-e-s impliquent à mon sens de nuancer fortement les discours parfois très enthousiastes de certains chercheurs sur les potentialités d’une auto-organisation des « travailleurs du sexe ».

[28] Christine Delphy, « Le prisme principal. », Travail, genre et sociétés 1/2005 (N° 13) , p. 161-164

One Comment

  1. Delphine Huybrecht Delphine Huybrecht

    Merci Renaud pour ce texte qui exprime beaucoup mieux que je n’aurais pu le faire les contradictions et possibles impasses de la recherche en éducation populaire, tout sauf simple !

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